<![CDATA[Laila Kjærbæk

<![CDATA[Laila Kjærbæk - Blog]]>Sun, 11 Jan 2026 15:09:01 -0800Weebly<![CDATA[Leg med bogstaver]]>Fri, 28 Dec 2018 19:57:08 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/leg-med-bogstaver

Både for de små og store børn

Byg med bogstav-klodser
Hæng bogstav-magneter på køleskabet, og leg med dem
Lav perlekæder og armbånd med bogstav-perler
Læg bogstav-puslespil
Lav perlebilleder på bogstav-perleplader
Bag småkager med bogstav-udstikkere
Bag bogstaver af trylledej
Form bogstaver af modellervoks
Broder bogstaver på stof
Hæng en alfabetplakat på væggen
Leg med bogstavkort
Syng alfabet-sange
Skriv bogstaver på ryggen af hinanden med en finger og gæt bogstavet
Skriv bogstaver på papir, tavler osv.
Læs pixi-alfabet-bøger
Spil scrabble

]]><![CDATA[TED talk om afasi]]>Tue, 13 Mar 2018 15:46:46 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/ted-talk-om-afasiSe en informativ video fra TED-ed om afasi her.]]><![CDATA[Sprogblomster :-)]]>Tue, 21 Mar 2017 08:49:30 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/sprogblomsterDanske ordsprog er helt flækkede – Adam & Noah (23/11-2019)

Americans don't understand English! (12/5-2019)

Dansk er svært (15/9-2017)

Du kender typen (12/4-2017)

Alternativet dropper datid: Vi skal tænke fremad (19/3-2017)

Sprogpedant spiste mormor (11/3-2017)

Ukendt sprog fundet på københavnsk ø (9/5-2015)

]]><![CDATA[Stimulér dit barns hjerne med simple råd fra denne app]]>Tue, 15 Dec 2015 21:50:25 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/stimuler-dit-barns-hjerne-med-simple-rad-fra-denne-appApp'en Vroom, der er baseret på international forskning, tager udgangspunkt i fem grundstrategier, når den rådgiver forældre i at stimulere deres børns hjerne. De fem strategier er:
1) Se, hvilket betyder at holde øjenkontakt med barnet.
2) Tal om alt, hvad der foregår omkring jer, herunder lyde, seværdigheder og begivenheder.
3) Følg barnets interesse, se efter reaktioner, og byg videre på dem - også før barnet kan tale.
4) Stræk interaktionen ved at stille flere spørgsmål.
5) Skiftes, hvilket betyder, at interaktioner bør være afbalancerede dialoger, ikke monologer.

Vroom kan downloades gratis fra AppStore.

Kilde: http://national.deseretnews.com/article/6893/develop-your-childs-brain-with-simple-advice-from-this-app.html]]><![CDATA[International Symposium on Monolingual and Bilingual Speech 2015]]>Thu, 10 Sep 2015 21:41:43 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/international-symposium-on-monolingual-and-bilingual-speech-2015Den 7.-10. september deltog jeg i the International Symposium on Monolingual and Bilingual Speech 2015 (ISMBS 2015), i Chania, Kreta, Grækenland. Her præsenterede jeg Hans Basbølls og mit fælles studie "Testing hypotheses on frequency effects in first language acquisition - noun plural inflection in Danish children". Det var en fantastisk spændende konference i skønne omgivelser med interessante oplæg af bl.a. Marilyn Vihman, Katarzyna Dziubalska-Kolaczyk og mange flere.

Du kan læse mere om konferencen her: http://www.ismbs.eu ]]><![CDATA[Gennemsnitlig afhængighedslængde]]>Sun, 09 Aug 2015 14:34:34 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/gennemsnitlig-afhaengighedslaengdeEt nyt studie viser, at alle sprog (37 sprog blev undersøgt) har kortere gennemsnitlig afhængighedslængde end en tilfældig baseline. Det vil med andre ord sige, at konceptuelt relaterede ord optræder tættere på hinanden, end de ville have gjort, hvis ordstilling er tilfældig. Nogle sprog viser en kortere gennemsnitlig afhængighedslængde end andre. De sprog, der ikke kun er afhængig af ordrækkefølge for at udtrykke relationen mellem ord, har en tendens til at have højere score. Sprog som tysk og japansk har markeringer på substantiver, der udtrykker den rolle, som hvert enkelt substantiv spiller i sætningen. Dette tillader dem at have en friere ordrækkefølge end engelsk. Forskerne mener, at markeringerne på disse sprog bidrager til hukommelse og forståelse, hvilket gør gennemsnitlig afhængighedslængde mindre vigtig. Men selv disse sprog har lavere score end den tilfældige baseline.

Processen, hvor man begrænser afstanden mellem relaterede ord, kaldes afhængighed længde minimering - på engelsk dependency length minimisation (DLM).

Reference
Richard Futrell, Kyle Mahowald & Edward Gibson (2015). Large-scale evidence of dependency length minimization in 37 languages. PNAS.

Læs også her.]]><![CDATA[Tidlige test i skolen]]>Thu, 18 Sep 2014 05:47:24 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/tidlige-test-i-skolenNye studier indikerer at der ikke nødvendigvis er sammenhæng mellem tidlige test og senere succes eller vanskeligheder i skolen. Børn udvikler sig i forskellig hastighed grundet en lang række faktorer. Det er vigtigt at man er på vagt over for faldgruberne ved at stemple et barn på baggrund af testresultater tidligt i grundskolen. Dårlige testresultater hæmmer nogle børns uddannelsesmæssige succes og fremtidige livsmuligheder, mens de samme resultater ansporer andre børn til at arbejde hårdere med det resultat at de klarer sig bedre senere i grundskolen. Børn, der klarer sig godt i test, kan også lide skade fordi de kan få den opfattelse, at de kan klare sig godt uden at gøre en indsats. Det kan resultere i at de bliver tilbagelænede eller urolige. Resultaterne supplerer tidligere forskning der indikerer, at forældre og læreres overbevisninger kan påvirke børnenes udvikling.

Kilde: British Psychological Society (BPS). http://www.bps.org.uk/news/early-school-testing-no-indication-success ]]><![CDATA[Statistisk læring]]>Wed, 21 May 2014 06:46:40 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/statistisk-laeringFor nylig læste jeg en interessant artikel om statistisk læring. Statistisk læring refererer til den proces der finder sted, når man identificerer enheder i inputtet (fx ord eller kategorier), ved at opdage hvilke træk i inputtet, der forudsiger andre træk, samt når man grupperer træk der efter stor sandsynlighed optræder sammen. Definitionen af statistisk læring minder om definitionen af associativ læring, og association er da også en vigtig komponent af statistisk læring, der fordrer evnen til at associere to stimuli der efter stor sandsynlighed optræder sammen – MEN de to typer læring er ikke identiske. Der er mange eksempler på associativ læring, der ikke er statistisk læring (fx frygtbetingning og madaversion). Statistisk læring er en form for implicit læring, fordi indlæreren oftest er ubevidst om hvad hun/han har lært.

Artiklen beskriver to typer af statistisk læring: 1) Betinget statistik, der forudsiger sandsynligheden af begivenhed Y, forudsat information om hvorvidt en anden begivenhed X har fundet sted. 2) Distributionel statistik, der vurderer den centrale tendens og variation af medlemmer af samme population, såsom en distribution af farver rangerende fra en prototypisk blå, til blå-grøn, til prototypisk grøn. Hvor sandsynligt er det at hver af disse farver optræder? Hvilken farve er mest almindelig? Børn identificerer hurtigere statistiske relationer i stimuli der tiltrækker deres opmærksomhed.

Arbejdshukommelse spiller en vigtig rolle i forhold til hvilken statistik indlæreren er i stand til at opfange. Måden hvorpå en indlærer opfatter inputtet, har en signifikant effekt på deres maksimale indlæring. Statistisk læring er fx relevant i forhold til ordindlæring. Eksempel: enhver ny betegnelse kan i princippet referere til enhver genstand, der er tilstede på pågældende tidspunkt, endda også til fraværende genstande. En måde at løse dette problem på er via gentagne referencer til ord. Første gang et barn hører et ord, optræder det måske sammen med fire genstande A, B, C, D – og ordet kan således referere til en hvilken som helst af disse fire genstande. Men hvis barnet hører ordet en anden gang, hvor det optræder sammen med genstande B, E, F og G, så er sandsynligheden for at ordet refererer til genstand B forøget væsentligt.

Statistisk læring er fx relevant i forhold til ordsegmentering. Børn lærer at segmentere talestrømmen op i mindre sprogligt relevante enheder ved hjælp af fonotaktiske, rytmiske og andre cues – og statistisk læring hjælper indlæreren med at identificere funktionen af disse akustiske cues, fx hvorvidt tryk angiver begyndelsen eller enden på et ord i flydende tale. Begrænsningerne i forbindelse med statistisk læring ændres som en funktion af alder og indlærerens tidligere erfaringer. Dette kan hjælpe til at forklare et af de store spørgsmål inden for sprogtilegnelse: hvorfor har små børn større succes med at tilegne sig sprog end voksne? Det er dette, der også refereres til som en kritisk eller sensitiv periode – altså hvis en indlærer ikke mestrer et sprog fuldt ud før puberteten, så er det ikke sandsynligt at de nogensinde kommer til at opnå fuld lingvistisk kompetence. Selvom nogle voksne opnår et modersmålslignende niveau, så er der en klar konsensus i litteraturen om at voksne finder det sværere at tilegne sig sprog end børn. Entrenchment hypotesen: det voksne har lært om deres førstesprog konflikter med deres andetsprog og gør sprogtilegnelse som voksen sværere.

Thiessen, Erik (2009). ”Statistical Learning”. I Bavin (ed.) The Cambridge Handbook of Child Langue. Cambridge: Cambridge University Press, 35-50.
]]><![CDATA[Min ph.d.-afhandling]]>Tue, 20 May 2014 14:32:28 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/min-phd-afhandlingTilegnelse af bøjningsmorfologi
- en undersøgelse af substantivernes pluralisbøjning hos normaltudviklede danske børn i alderen 0-10 år

Min ph.d.-afhandling er baseret på en grundvidenskabelig undersøgelse som er led i projektet Interaktion mellem leksikon og morfologi i modersmålstilegnelsen der ledes af min vejleder Professor Hans Basbøll. Projektet indgår i det internationale tværsproglige forskningsprojekt Noun Development in a Cross-Linguistic Perspective: the Interface of Lexicon and Grammar in First Language Acquisition som ledes af Professor Emeritus Wolfgang U. Dressler, Wiens Universitet og det Østrigske Videnskabsakademi. I det internationale projekt deltager også forskergrupper ledet af Professor Steven Gillis, Universitetet i Antwerpen og af Professor Dorit Ravid, Tel Avivs Universitet. Målet med det internationale projekt er at gennemføre et tværsprogligt studie af udviklingen af nominalpluralis hos børn i alderen 0-10 år. Til dette formål er der udvalgt to beslægtede og typologisk sammenlignelige sprog, (østrigsk) tysk og hollandsk (nederlandsk), samt et mere fjernt sprog nemlig hebraisk. Min afhandling centrerer sig om den danske del af projektet samt et tværlingvistisk studie af dansk og (østrigsk) tysk.

Empiriske data
Afhandlingen udgør et empiriske studie baseret på en blandet forskningsmetode der anvender fem forskellige typer af data: 1) leksikalske data; 2) rapporterede data; 3) naturalistiske spontane talesprogsdata (input og output); 4) semi-naturalistiske/semi-eksperimentelle data; 5) eksperimentelle data.

Målsætninger
Ph.d.-projektets mål er at undersøge udviklingen af substantiv pluralis hos danske børn fra den første forekomst op til 10-årsalderen. Derfor analyserede vi det danske substantiv pluralissystem og beskrev det ud fra et lydligt perspektiv – noget der aldrig er gjort før – eftersom børn tilegner sig sproget baseret på det talte sprog de hører. Vi har valgt en blandet forskningsmetode med både kvantitative og kvalitative data, for at få et mere nuanceret billede af danske børns tilegnelse af substantiv pluralis.

Vi undersøgte distributionen af pluralismarkører i: i) det danske leksikon; ii) sprogligt input til børn; 3) barnetale. Derudover ønskede vi at besvare følgende spørgsmål: Hvornår begynder det typiske danske barn at producere pluralis? Hvordan optræder og udvikler kategorien substantiv pluralis sig hos danske børn? Hvilke faktorer (fx input frekvenser, lydstruktur) påvirker danske børns tilegnelse af substantiv pluralis? Hvordan er danske børns produktion af substantiv pluralis sammenlignet med fx tysktalende børns?

Vi ønskede også at undersøge metodiske aspekter (fx længde- vs. tværsnitsdata; rapporterede vs. naturalistiske spontane talesprogsdata; semi-naturalistiske/semi- eksperimentelle vs. eksperimentelle data).

Resultater og diskussion
Analysen af det danske substantiv pluralissystem resulterede i 23 pluralismarkører som hver kombinerer et pluralissuffiks (inkl. nulsuffiks) med en specifik stammeændring (inkl. ingen stammeændring). Vi præsenterer endvidere en identifikation af fire klasser af stammefinale fonemer der forudsiger forskellige distributioner af pluralissuffikser. Denne beskrivelse lægger grundlaget for analyser af dansk morfologi baseret på tale og ikke, som det hidtil har været tilfældet, på skriftsprog.

Det empiriske studie viser at det typiske danske barn begynder at producere pluralisformer omkring sin 2-års fødselsdag (eller endnu tidligere). Antallet af korrekte pluralisformer stiger med alderen, men pluralissystemet er stadig ikke fuldt ud tilegnet i 10-årsalderen.Distributionen af pluralismarkører i det sproglige input til børn adskiller sig fra distributionen i det danske leksikon. Pluralismarkørerne “er” (fx banan/bananer [ba'næ:ʔn]/[ba'næ:ʔnɐ]) og “er+” (fx baby/babyer ['bɛjbi]/['bɛjbi:ʔɐ]) har en markant lavere inputfrekvens end leksikalsk frekvens, sandsynligvis fordi kategorierne indeholder mange indlånte ord. Det modsatte gør sig gældende for pluralismarkøren “(e)r” (fx bamse/bamser ['bɑmsə]/['bɑmsɐ]) der har en lavere leksikalsk frekvens end inputfrekvens. Pluralismarkøren “Ø” (rene nuller, singularis = pluralis, mål/mål [mɔ:ʔl]/[mɔ:ʔl]), har langt højere inputfrekvens end leksikalsk frekvens, sandsynligvis fordi kategorien indeholder mange børnerelevante ord (fx sko/sko [sgo:ʔ]/[sgo:ʔ], får/får [fɔ:ʔ]/[fɔ:ʔ]). Distributionen af pluralismarkører i børnenes tale svarer stort set til det sproglige input til børnene. Den eneste forskel er den fuldproduktive pluralismarkør “(e)r”, der optræder ekstremt hyppigt i børnenes tale og medfører tilsvarende lave frekvenser for de øvrige pluralismarkører.

Undersøgelsen indikerer at pluralissuffikset a-schwa tilegnes tidligere end både e-schwa og nul-suffiks. Dette kan skyldes at a-schwa-suffikset er langt hyppigere end de to andre suffikser, og at a-schwa aldrig reduceres eller bortfalder sådan som det er tilfældet med e-schwa-suffikset.

Undersøgelsen indikerer endvidere at ’ingen stammeændring’ tilegnes tidligere end ’prosodiske stammeændringer’ (synkope, ændring af a-kvalitet/vokallængde, stødtab, stødtilføjelse), og derefter tilegnes ’segmentelle (fonemiske) stammeændringer’ (omlyd, r-indsættelse).

Fejlanalyser viser at overgeneralisering af pluralismarkøren “Ø” er klart den hyppigste fejlform hos danske børn. Det indikerer at danske børn generaliserer pluralismarkøren ”Ø” og opfatter den som en mulig (produktiv) pluralismarkør, trods dens lave type frekvens. Danske børn regulariserer også pluralismarkøren “er”, men denne regularisering er mindre frekvent. Børnene regulariserer nogle gange ’ingen stammeændring’; overgeneralisering af ’prosodiske stammeændringer’ er meget sjælden, mens ’segmentelle (fonemiske) stammeændringer’ aldrig overgeneraliseres.

Substantiv pluralisformer findes tidligere i naturalistiske spontane børnesprogsdata end i rapporterede data, sandsynligvis fordi forældre ikke opfanger alt hvad deres barn siger. Substantiv pluralis findes tidligere i rapporterede tværsnitlige data end i rapporterede længdesnitsdata. Børn producerer en højere procentdel af korrekte pluralisformer i semi-naturalistiske/semi-eksperimentelle data end i eksperimentelle data, hvilket kan skyldes en primingeffekt (dvs. at et ord påvirker de(t) følgende), samt de mere unaturlige rammer i eksperimentet. Undersøgelsens resultater tyder på at de specifikke items inkluderet i eksperimentet indvirker på resultatet.

I afhandlingen præsenteres en generel typologisk relevant graduering af stammeændringer for at muliggøre tværsproglige studier af stammeændringers relevans for børns produktion af substantiv pluralis. Til dette formål udviklede vi en klassifikation af stammeændringer i tre niveauer med stigende utydelighed: ’ingen ændring’, ’svag ændring’, ’stærk ændring’. I undersøgelsen sammenlignede vi dansktalende børn med tysktalende børn og resultaterne tyder på at ’stærk ændring’ er mere forsinkende for tilegnelsen af begge sprog end ’svag ændring’ og ’ingen ændring’, samt at ’stærk ændring’ er en mere forsinkende faktor i dansk end tysk, sandsynligvis fordi kategorien er mere homogen og mere frekvent på tysk end på dansk. ’svag ændring’ ser derimod ud til at forsinke mere på tysk end på dansk, hvilket sandsynligvis skyldes at den kategori er af ren prosodisk karakter. Vi fandt ikke nogen signifikant forskel i antallet af korrekte pluralisformer mellem de to sprog.

Konklusion
Kategorien substantiv pluralis begynder typisk at dukke op i 2-årsalderen, men hele pluralisbøjningssystemet er stadig ikke fuldt tilegnet i 10-årsalderen. Vi fandt forventede forskelle mellem distributionen af pluralismarkører i det danske leksikon og det sproglige input til børn, hvorimod distributionen af pluralismarkører er meget ens i børnesprogligt input og output. Baseret på rent fonetisk/fonologisk-baserede analyser har vi fundet fælles mønstre på tværs af datatyper såvel som forventede forskelle. Et suffiks der kan bortfalde (e-schwa) og er mindre frekvent i inputtet, tilegnes senere end et suffiks der har en højere inputfrekvens og ikke kan bortfalde.’Segmental (fonemisk) stammeændring’ tilegnes senere end ’ingen stammeændring’ og ’prosodisk stammeændring’. Singularis i stedet for pluralis er en meget hyppig fejlform hos danske børn, faktisk tyder resultaterne på at danske børn bruger singularisformen som en default. Undersøgelsen tyder på at lydstruktur og inputfrekvens påvirker tilegnelsen af substantiv pluralis. Danske børn er ikke senere end tyske børn i deres tilegnelse af substantiv pluralis.

Forsvaret 7. november 2013
]]><![CDATA[Gode råd til dit ph.d.-forsvar]]>Wed, 05 Feb 2014 08:05:41 GMThttp://www.kjarbak.dk/blog/gode-rad-til-dit-phd-forsvarDa jeg for kort tid siden forsvarede min ph.d.-afhandling, var det noget af det mest nervepirrende jeg nogensinde har skullet gøre. Men op til forsvaret var jeg så heldig at få god hjælp fra min vejleder og fra mine nærmeste kolleger. Deres råd var helt uvurderlige, så dem vil jeg gerne give videre sammen med mine egne erfaringer.

Læs udtalelsen grundigt igennem
Når du har fået bedømmelsesudvalgets udtalelse, bør du læse den grundigt igennem og markere alt det, som du på en eller anden måde skal forholde dig til.

Forbered svar på kritik
Jeg lavede et dokument med to kolonner. I kolonnen til venstre skrev jeg bedømmelsesudvalgets kritikpunkter ét efter ét. I kolonnen til højre skrev jeg mine svar på kritikken. For mig var det en vigtig del af processen at diskutere kritikpunkterne og mine reaktioner på dem igennem med min vejleder. Det gjorde mig mere sikker under forsvaret at jeg vidste at jeg havde et svar parat på udvalgets kritikpunkter.

Hvad er dit bidrag til forskningen?
Sørg for at gøre det helt klart hvad der er dine bidrag til forskningen. Fuldfør sætningen: ”Afhandlingens væsentligste bidrag til den eksisterende forskning er …”

Slides
Brug god tid på dine slides. Hav et klart fokus for dit oplæg! Accepter at du ikke kan nå at fortælle om hele dit projekt. Det er vigtigt at dine slides understøtter pointerne i dit mundtlige oplæg. Dit oplæg vil sandsynligvis være på et højt akademisk niveau, så tilhørerne vil sætte pris på al den hjælp de kan få. Brug overvejende illustrationer i form af billeder, grafer og tabeller.

Forbered nogle svar – også til når du ikke kan svare eller når du har brug for at vinde lidt tid
Opponenterne er også bare mennesker, og de kan nogle gange have en tendens til at dreje diskussionen lidt for langt over mod deres egne forskningsinteresser. Her er det vigtigt at huske på at et ph.d.-forsvar ikke er en eksamen hvor du skal vise at du er hjemme i opponenternes forskning eller har læst alle de nyeste referencer. Du skal derimod fortælle om dit arbejde og om hvorfor du har truffet de valg du har. Det er derfor okay at svare: “Det er et svært spørgsmål som jeg ikke er den rette at svare på. Det jeg valgte at gøre var at ...”

Hold et prøveforsvar
Forbered dit oplæg i så god tid før forsvaret at du har mulighed for at holde et prøveforsvar for dine kolleger eller andre ph.d.-studerende. Bed dem om at give dig feedback på både slides og indhold, fx om pointerne kommer tydeligt frem, at der er en rød tråd at følge, din fremtoning osv. Ret efterfølgende oplægget til.

Få masser af søvn
Sørg for at få godt med søvn i ugen op til dit forsvar. Du får sandsynligvis ikke meget søvn den sidste nat, og så er det godt at have lidt at give af.

Visualiser
Visualiser dagen, fx hvordan du kommer ind i lokalet, hilser på bedømmelsesudvalget og evt. andre tilhørere, holder dit oplæg, taler med bedømmelsesudvalget osv. På den måde vil det forekomme dig langt mere velkendt og dermed mere trygt når det endelig gælder. Det vil give dig et mentalt overskud.

Hold generalprøve
Øv dig i oplægget flere gange i dagene op til forsvaret – og tag tid! Du har kun 30 minutter. Det har flere fordele. For det første kommer du til at kende dit oplæg rigtig godt, hvilket giver dig ro og overskud under selve forsvarshandlingen. For det andet får du strammet op på formuleringerne og gjort sit oplæg endnu skarpere. Hold en generalprøve i lokalet samme dag som forsvaret finder sted – gerne for en kollega, som kan se hvordan du tager dig ud, og som kan give dig de sidste gode råd på falderebet.

Lige før ...
Tænk over hvad der vil gøre de sidste timer inden forsvaret, til nogle gode timer for dig. Aftenen før pakkede jeg min taske og tjekkede alt igennem, inkl. mit slideshow. Så sov jeg bedre – dog ikke godt … På dagen tog jeg på universitetet i god tid, så jeg kunne være sammen med min vejleder og mine nærmeste kolleger, som jeg følte mig tryg ved. Min yndlingskollega var sammen med mig hele formiddagen. Hun gik med mig over i lokalet hvor jeg afholdt en sidste generalprøve og hun blev ved min side både før, under og efter forsvaret. Hun var en fantastisk støtte – det glemmer jeg hende aldrig for.

Udnyt mulighederne under forsvaret
Opponenterne stiller ofte spørgsmål som man allerede har svaret helt eller delvist på i afhandlingen. Det kan enten være fordi det for selv den bedste kan være svært at huske samtlige detaljer i en 200 sider lang afhandling, eller fordi de bare gerne vil høre dig sige det igen – måske for at få en diskussion i gang om noget de mener er vigtigt. Men for dig kan det være en kærkommen chance for virkelig at få tydeliggjort dine resultater både for opponenterne og publikum. Bliv derfor ikke usikker bare fordi du allerede har skrevet det i afhandlingen. Udnyt i stedet chancen for at fortælle det igen – gerne på en ny måde.

Parkér
Noget af den kritik du får, kan umiddelbart parkeres. Det er helt i orden at afvise eventuelle ønsker fra opponenterne med den begrundelse at det var for ressourcekrævende og at du derfor traf et andet valg. Det er også tilladt at sige: “Ja, det havde været rigtig godt, men da jeg blev opmærksom på det, var processen så fremskreden at jeg ikke havde mulighed for at gøre det.” Ofte vil du kunne referere til den arbejdsproces, der har fundet sted i projektperioden, hvor der jo løbende har skullet træffes beslutninger, der har udelukker andre beslutninger, eller som har flyttet fokus i et bestemt retning. Her kan svaret være: ”Det ville have været rigtig spændende at undersøge den vinkel i et projekt som dette. Det må blive næste gang.”

Nyd det!
Jeg vil slutte af med mit allerbedste råd: NYD DET! Det er første og eneste gang i dit liv at du får lov til at forsvare din ph.d.-afhandling. Det skal være en festdag, og det er slet ikke så slemt når det hele først er i gang. Der vil du nemlig opdage at du ved langt mere om emnet end både opponenter og alle andre tilstedeværende, og så kan du begynde at slappe af.

Held og lykke!

Jeg har bl.a. fundet inspiration her.]]>